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Status e funções da mediação educacional da arte, Cayo Honorato

 

relato sobre palestra, debate e oficina com carmen mörsch, por cayo honorato

O PROGRAMA de mediação educacional da arte da Documenta 12, segundo seu diretor artístico, é onde a exposição se diferencia da Disneylândia, de um seminário na universidade, de uma discoteca, de uma loja da Louis Vuitton, ou não. Em contraste com a tendência para entender a mediação como um serviço ou um instrumento de marketing, ele pretendeu que a educação aparecesse como o advogado da arte e o contraponto do público[1].  Além disso, a exposição teve três Leitmotive, em forma de questões, uma das quais – o que está para ser feito? – diz respeito à educação: “o complexo global da tradução cultural, que parece de alguma maneira incrustado na arte e sua mediação, estabelece o palco para um debate público potencialmente inclusivo (...). Hoje, a educação parece oferecer uma alternativa viável ao demônio (didatismo, academia) e ao profundo mar azul (o fetichismo da mercadoria)”[2].  Assim como a Documenta 12, ao menos outras duas recentes edições de importantes exposições de arte contemporânea – 6a Bienal do Mercosul e Manifesta 6 – parecem sinalizar uma redefinição do status da mediação educacional nessas situações. Nelas, a mediação integra o projeto curatorial desde o seu início, não mais portanto como um serviço posteriormente agregado à concepção da exposição, tornando-se, em um ou outro caso e de certa maneira, o próprio projeto curatorial. Qual o sentido dessa mudança?

Os programas de mediação certamente assumiram um lugar destacado na economia das exposições de arte, que tendem a se transformar em corpos pedagógicos ou, por vezes, assistenciais. Porém, ao mesmo tempo em que seriam justificados pela função de ampliar o uso social da produção cultural, através da partilha de um tipo de experiência que a arte promove, esses programas têm tudo pra ser um instrumento de reprodução da lógica corporativa e das exclusividades que ela determina. No Brasil, por exemplo, a exponenciação da educação pode ser notada no ideário da SP Arte, feira internacional de arte de São Paulo, que acontece uma vez por ano, desde 2005. O jornal de sua quarta edição destaca que um dos seus diferenciais, em comparação às feiras Arco e Art Basel, está na sua “orientação quase pedagógica”[3].  Reunindo palestras de críticos, historiadores e artistas a retrospectivas que configuram um museu temporário, a feira pretende desmistificar a “idéia de mercado de arte como uma cultura opressiva que afasta possíveis interessados”, como se facilitando o acesso a um número cada vez maior de visitantes, ao preço de R$ 20,00 por pessoa e nenhuma recepção mediadora. Além disso, esse “aspecto educacional” vem combinado à idéia de que a feira, como um veículo de “reconciliação social e geopolítica por meio da arte”, cria uma “zona de transcendência”, certamente, por esquecimento desses conflitos – um exemplo meio torto do que Hal Foster chamou de “pluralismo acrítico”[4].  Entretanto, a par dessa exponenciação, e a que os mediadores conseqüentes devem estar atentos, estaria em curso um processo de redefinição do status da mediação, que não apenas a promovesse no organograma das instituições culturais, mas sobretudo questionasse o formato design-and-display das exposições de arte, interessado na constituição de uma espécie de “esfera pública”?


Em sua palestra, Carmen Mörsch apresenta e discute, entre outros pontos, as 4 funções que ela percebe ter a mediação educacional da arte nas instituições culturais, o conceito de tradução cultural, o status da mediação na Alemanha, as plataformas e estratégias desse trabalho na Documenta 12, os conflitos com a diretoria artística e algumas possibilidades de transformação efetiva. Na seqüência, houve um debate com as integrantes da mesa, coordenadoras do setor educativo de instituições em São Paulo: Luciana Pasqualucci (MAM), Mila Chiovatto (Pinacoteca do Estado) e Stela Barbieri (Instituto Tomie Ohtake) – que poderia levantar, em parte, a ambiência do debate local sobre a mediação. Também houve um debate com o público, que, para evitar um texto ainda mais longo, decidi não repor aqui. No dia seguinte, na oficina que conduziu com cerca de 15 participantes, foram discutidas as funções que, desta vez, estes percebiam ter a mediação, buscando levantar coletivamente diferenças entre contextos e critérios de um bom trabalho. Da oficina, participei não apenas como relator.


A escrita deste relato não deveria ser uma transcrição dessas situações. Entretanto, ela acompanha de perto a cronologia das vozes envolvidas, tanto quanto pude registrá-las em minhas anotações. Obviamente, houve lapsos e posições em relação ao que foi ouvido e ignorado. Daí sua possível dimensão crítica, também expressa em alguns comentários e questões, que o atravessam. No caso da palestra e do debate com a mesa, quaisquer discordâncias podem ser confrontadas com a visualização do vídeo no web-site do Fórum Permanente. No caso da oficina, os demais participantes poderiam ser oportunamente consultados[5].  Tudo isso foi pensado para que, dada a escassez bibliográfica na área, o texto pudesse circular de várias maneiras, permitindo que o leitor distante tenha uma idéia mais precisa do que aconteceu. Opcionalmente, o relato de cada situação (palestra, debate e oficina) pode ser lido separadamente, embora sejam complementares. Comentários mais extensos foram acrescentados no final de cada parte do relato, após um asterisco. Quanto ao trabalho da mediação na Documenta 12, que nem mesmo essas situações poderiam repor, outras fontes (web-site, audio-guides, revista, etc.), mencionadas no relato, podem ser consultadas.


palestra
Ao iniciar sua palestra, Carmen Mörsch nos informou que sua relação com São Paulo já havia sido estabelecida antes desta situação, quando, pesquisando sobre projetos no campo da mediação da arte, que pudessem ser discutidos com o público da Documenta 12, encontrou o do Museu de Arte Moderna. Apresentou-se como tendo formação de artista, cada vez mais trabalhando no campo da educação. De 2003 a 2008, trabalhou com professora e pesquisadora da Universidade de Ossietzky, Oldenburg, na Faculdade de Ciências Culturais. A partir de 2008, exerce a função de diretora do Instituto de Arte e Educação, na Universidade de Artes de Zurique. Foi consultora de pesquisa e educação para a Documenta 12 – renomada como a mais importante exposição de arte contemporânea, é realizada a cada cinco anos, em Kassel, na Alemanha; nessa edição, esteve aberta de 16 de junho a 23 de setembro de 2007. Antes de tratar do que diz respeito mais diretamente ao seu trabalho nessa situação, preferiu apresentar as 4 funções que ela percebe ter a mediação nos museus ou instituições culturais, como resultado da sua pesquisa nos últimos quinze anos, para experimentá-las no contexto brasileiro, já que referidas ao contexto europeu. São elas:


1. função afirmativa: a mais difundida no museu; instrumento do museu para sua auto-afirmação como máquina da verdade, narradora de grandes histórias; expressa na visitas guiadas tradicionais, em que apenas se apresenta o texto curatorial aos visitantes; postura de que o público do museu é a clientela reservada dos profissionais ou especialistas.


2. função reprodutiva: preocupada com a formação do público de amanhã, com a manutenção do museu, por exemplo, daqui a vinte anos, diante da diminuição de seu público tradicional e tendo que concorrer com as sempre novas ofertas de lazer.


3. função desconstrutiva: aumentando a temperatura, questiona o museu em si – o que ocorre de vez em quando em muitas instituições; influenciada pela Nova Museologia anglo-saxã, pelas teorias feministas a partir da década de 1960 e pelos estudos pós-coloniais, questiona o museu em suas funções, por exemplo, a de selecionar, para lembrar as histórias que são caladas pelas histórias contadas; questiona os ritos civilizatórios que ele processa; empreendida também por artistas, em suas intervenções com ou para o público, como um comentário crítico do que ocorre[6].


4. função transformativa: mais difícil de ser efetivada; por um lado, perspectiva, compartilhada pela instituição, de que o trabalho da mediação mude e melhore a vida das pessoas, as condições sociais, e combata a desigualdade; por outro, tentativa de redefinir ou ampliar as funções do museu.


Carmen ressaltou que essas funções não devem ser entendidas de maneira cronológica, porque, na verdade, elas se entrecruzam em cada situação, embora somente as duas primeiras apareçam sempre. Outra armadilha, segundo ela, seria pensar que uma é boa e a outra ruim, embora tenha havido sempre uma relação conflituosa entre elas. Por isso, na Documenta, era fundamental que os mediadores se perguntassem onde queriam chegar e que trabalho desejavam fazer. Porque a Documenta é um grande evento, o trabalho de mediação poderia ser legitimado pelo número de visitantes. Sabe-se que, sem números, a instituição ameaça ser fechada. A Documenta não tem esse problema, porque, além da sua forte presença na mídia, há uma história de identificação do público alemão com a instituição, que, para eles, representa a reconstrução da nação alemã no pós-guerra e a idéia do que poderia ser uma democracia alemã. Pra que se tenha uma idéia, 60% desse público não visita outras exposições de arte. Assim, no decorrer de 100 dias, houve mais de 750 mil visitantes pagantes e foram feitas mais de 7 mil visitas guiadas. Porém, mostrando a imagem de uma fila longuíssima em frente ao Museu Fredericianum, Carmen perguntou: o que era possível fazer, se pensamos na efetividade daquelas funções (eu diria, sobretudo, das duas últimas), dentro desse formato de mega-evento? Como coordená-las com questões de segurança e logística, com a dificuldade para se encontrar espaços onde se possa conversar em paz?


Tanto para refletir sobre a Documenta 12, quanto sobre a mediação em geral, Carmen utiliza o conceito de tradução cultural. Referindo-se a um trabalho de Encarnación Gutiérrez Rodríguez, ela destacou a importância de se levar em conta o interesse e a resistência daqueles a quem, no caso, o mediador e a exposição se dirigem[7].  A tradução, inevitavelmente, resulta em algo diferente do original, levantando questões sobre a ambivalência de seu caráter, igualmente dramático e potencial, na medida em que pode reduzir o original ou produzir algo novo. Para ela, um contrapeso dessa ambivalência seria discutir as relações de poder em todo o processo da tradução. Em um texto sobre esse conceito na Documenta, Carmen escreve que é descabida a expectativa de que a função da mediação seja explicar a arte, e que, eventualmente, se necessário, ela deve trabalhar em oposição a isso. É nesse sentido que ela pensa a mediação como um processo que nunca pode ser completado, em que o conhecimento do visitante e o conhecimento oferecido pelo mediador se entrecruzam e se conflitam entre si[8].


Para exemplificar esse conceito, Carmen nos mostrou a imagem de uma placa do sistema de comunicação visual da exposição, indicando que o Museu Fredericianum distava 1,6 km daquele ponto. A placa estava localizada num bairro onde moram muitos migrantes da Turquia, na periferia de Kassel. Os moradores, além de modificar o nome do museu, aproximando-o da sua língua natal, adicionaram a ela o nome de um restaurante local e a mensagem “bairro norte: nós somos documenta”. O que poderia ser interpretado como contestação, não apenas foi tolerado pela diretoria artística, mas assimilado como contribuição. Segundo Carmen, a intenção de oferecer espaços para negociações, para a reflexão crítica das pessoas, decide por outro ponto de apoio, capaz de produzir pequenos momentos de adensamento, em que as diferenças se evidenciem. Em seguida, ela nos mostrou a imagem de uma visita à exposição, promovida pelos mediadores, em que as pessoas usavam máscaras dos diretores artísticos, ao mesmo tempo assumindo e depondo a autoridade curatorial. Alguns, vendo o que se passava, perguntaram de que artista era aquele trabalho, abrindo uma discussão sobre os limites entre a performance artística e a mediação.

Dentre os critérios mais importantes do trabalho, Carmen destacou a promoção de uma abordagem crítica e reflexiva pelos mediadores e visitantes, de modo que eles procurassem compreender e questionar os conceitos curatoriais, assumindo posições. É claro, nem todos ficaram satisfeitos, por exemplo, quanto aos limites da visita guiada. Alguns queriam reconceituá-las como conversas ou debates públicos. Os mediadores eram muito bem formados e podiam desenvolver estratégias particulares, desde que atentos a uma espécie de exigência, a de que o trabalho fosse transparente, buscando um intercâmbio ativo de conhecimento entre os participantes. Tudo isso pretendeu mudar o mundo da mediação da arte, profissionalizar esse campo de atuação, mudar a forma como as instituições geralmente o desvalorizam, desenvolver teorias, que o envolvidos assumissem uma atitude de pesquisa, desenvolver propostas que não fossem normativas ou excludentes e que correspondessem à complexidade de seus objetos, sem dissolver os pressupostos da arte contemporânea.

Carmen resumiu o status da mediação na Alemanha e na Documenta. Desde as décadas de 1920-30, houve muitos pontos de partida, mas, até a Segunda Guerra, essas práticas foram sobretudo influenciadas pelas pedagogias da forma. Sob o nazismo, vários dos artistas que levavam isso adiante tiveram que emigrar. Durante esse período, a arte foi instrumentalizada segundo as finalidades “educativas” da política nazista. Disso restou uma espécie de aversão traumática a qualquer dimensão educacional da arte. Essas dinâmicas criaram dificuldades para se trabalhar no campo da mediação. As empresas não se interessam por investir nesse trabalho, em virtude da repercussão ambígua que isso pode acarretar, quanto à avaliação social de sua imagem. Nas duas edições anteriores da Documenta, as visitas eram um serviço comercial, que gerava receita para a exposição, mas não despesa. Na Documenta 12, o que pode parecer incrível, havia um orçamento zero para a mediação. A única “remuneração” de Carmen, por exemplo, foi ter sido substituída na universidade em que trabalha. Os mediadores eram free-lancers e ganhavam por hora. Foi necessário uma iniciativa própria para levantar fundos, que somaram 180 mil euros. Apesar disso, pela primeira vez, foi estabelecido um salário mínimo para os mediadores, o que certamente determinou a qualidade de seu trabalho, já que eles não tiveram, como antes, que se  preocupar com a acumulação quantitativa de visitas feitas.

Em seguida, ela apresentou algumas plataformas e estratégias da mediação na Documenta 12: 1. As visitas guiadas foram a plataforma principal, mas desta vez duravam 2 horas, em vez de uma. Por vezes, visitantes não puderam ser atendidos. Muitos esperavam um serviço, queriam uma explicação boa e rápida, o que se tentava contrariar, trazendo a discussão para o primeiro plano. É claro, muitas visitas no final da exposição, com o cansaço, se tornavam monológicas. 2. Havia, por exemplo, um rechaço à participação das crianças nas visitas, à mistura de visitantes com diferentes perfis, que aos poucos foi sendo diluído com projetos específicos, a ponto de alguns dos próprios artistas se interessarem por participar das oficinas com elas. 3. Em vez de se apoiar na inclusão, na idéia de que todos fossem imbuídos da “salvação” da formação artística, optou-se pelo contrário, por reparar o caráter exclusivo e excludente da exposição, por levá-la às pessoas, convidando grupos de não visitantes, conforme a iniciativa dos mediadores, para que seu conhecimento contribuísse com a exposição – o que resultou na realização de cerca de 20 projetos, por exemplo, o que reuniu pessoas de diferentes profissões que lidam com a morte para discutir o conceito de “vida nua”, referencial à curadoria – entre outras plataformas.

Uma das plataformas mais importantes dessa edição foi, segundo Carmen, o Conselho Consultivo (Advisory Board). Desde quase 2 anos antes da abertura da exposição, pessoas das mais diferentes áreas e profissões (educadores, urbanistas, arquitetos, cientistas, assistentes sociais, jovens advogados, religiosos e agentes culturais), moradores de Kassel, encontraram-se ao menos uma vez por mês, para traduzir em seu contexto local as três questões que atravessaram a concepção da Documenta 12 (1. A modernidade é nossa antigüidade? 2. O que é a vida nua? 3. O que está para ser feito?), assim como, para incorporar um conhecimento local à exposição.  Ela contou que muitos artistas primeiramente apresentaram seus projetos ao Conselho, para testar sua inserção no contexto da cidade. Usando a exposição como meio para desenvolver atividades paralelas, referidas a situações e temas da cidade – tais como: escolas, negócios, centros comunitários, ocupação de espaços livres pela vizinhança –, o Conselho também efetuou uma espécie de inserção da exposição nesse contexto. Seu conteúdo também foi integrado à mediação. E esse poderia ser visto como um momento de transformação. Nessa edição, houve 14% mais visitantes locais.

A ausência de apoio financeiro, segundo Carmen, conduziu a um certo esgotamento dos envolvidos no trabalho. O apoio para o projeto chegou somente três semanas depois de a exposição ser aberta. Entretanto, isso não evitou que houvesse, por parte da diretoria, bastante controle sobre o que podia ou não ser feito pela mediação, além de uma grande expectativa para que esta fosse bem sucedida, já que a educação também fazia parte da proposta curatorial. Para ela, tais tensões sinalizam que a mediação ocupa um lugar inferior na hierarquia institucional, sem participar das instâncias de decisão, e que, ainda, é objeto de desconfiança.

Para terminar, Carmen preconizou que o encontro entre arte contemporânea e público, local ou visitante, não deveria servir à decoração da instituição, justamente, diante de relações de poder tão claras. Em vez disso, deveria conduzir a processos de tradução cultural. Tais processos demandam tempo, espaço, pessoas e recursos materiais, e se constituem de ações invisíveis ou semi-visíveis, anti-representativas. Trata-se de um trabalho paulatino de transformação da instituição, de reinvenção das formas de representação, que provoca tensões. Para tanto, seguindo a idéia da tradução cultural, é preciso que a instituição se disponha a assumir riscos, em correspondência a um processo de educação cultural.

*

Embora Carmen nos tenha alertado para duas armadilhas na compreensão das 4 funções apresentadas, a saber, que elas não correspondem a uma cronologia e que não se trata de pensar que uma fosse boa e outra, ruim, é preciso notar que, quanto ao problema da redefinição do status da mediação, há diferenças quase evidentes entre elas. Entretanto, porque essas funções coexistem, ainda que de maneira conflituosa, outro seria o problema de se estabelecer uma escala de valores entre elas, quanto à legitimidade de suas intenções. Afinal, cada função determina ou exige posições diferentes. Nesse caso, menos evidente, o que haveria de necessário e de arbitrário em cada uma? Tal problema pode parecer antiquado, na medida em que o recurso a fundamentos universais não é mais possível ou desejável, sem contar, suspeito por tender ao totalitarismo. Por outro lado, os jogos contextuais podem não estar livres de uma nova forma de dominação: o imediatismo, a performatividade, a fragmentação, o individualismo, sua desvinculação da sociedade e do processo histórico-cultural. Parafraseando Pedro Goergen, a grande pergunta a ser respondida diz respeito aos possíveis caminhos que conduziriam a uma superação da indiferença, da equivalência, da permutabilidade entre os “valores”, disso que aos poucos contamina todos os âmbitos da vida, tornando-a impotente. Mas em que medida essa é a pergunta da mediação educacional? A elaboração dos valores a respeito daquelas e de outras funções, em contradição com a realidade dos “valores” dominantes (consumo, prestígio e poder), a partir de uma discussão permanente, é decisiva para se diferenciar a educação do adestramento. Estão em jogo as questões sobre quem, para quê e em nome de que se educa – além das formas de promoção e organização dessa discussão.

A pergunta “o que está para ser feito?” se refere ao título de um panfleto escrito por Vladimir Lênin, publicado na Rússia, em 1902. Sua origem, portanto, é política e revolucionária. Sabemos o que se seguiu ao panfleto. Conta-se que, num domingo de janeiro de 1905, em São Petersburgo, 200 mil pessoas marcharam em direção à residência do czar para lhe entregar um documento reivindicando melhores condições de vida. Os manifestantes foram recebidos a fuzil pela guarda. O incidente provocou conflitos em toda a Rússia. Esse ambiente contribuiu para a aceitação e difusão das idéias socialistas nos movimentos sociais. No mesmo ano, surgiram os soviets, encarregados de coordenar o movimento operário nas fábricas e que teriam um papel preponderante na Revolução de 1917. Mas seria o caso de se pensar na mediação como uma espécie de soviet? Que documento poderiam redigir em conjunto os visitantes de uma exposição de arte, a ser entregue às instituições? Para a diretoria artística da Documenta 12, aquela pergunta foi simplesmente um ponto de partida histórico, cujo desdobramento parece ter sido limitado a um processo cognitivo: “o uso do termo educação implica que a experiência estética guarda um potencial para formas válidas de compreensão; sua complexa integração de sentimentos e pensamentos contribui com a ampliação de nossa atenção, não apenas a respeito de nossa história, de nossas experiências, mas também dos limites e hiatos do nosso conhecimento; isso sugere que, no momento em que não compreendemos, (...) devemos nos abrir para novas possibilidades, para a produção ativa e criativa de significado, mediante a comunicação, discussão, interação, pesquisa, atividades coletivas ou auto-organização, por exemplo”.  Se alguma comparação for possível, muito diferente é a perspectiva de Lênin. Em um certo momento de seu panfleto, ele pergunta: “em que deve consistir a educação política?”. E assim continua: “não é suficiente explicar aos trabalhadores que eles são politicamente oprimidos (...). Porque essa opressão afeta a maioria das classes sociais, porque ela se manifesta nas mais variadas esferas da vida e do trabalho (...), não é evidente que nós não estaremos correspondendo à nossa tarefa de desenvolver a consciência política dos trabalhadores se nós não assumirmos a organização da exposição política da autocracia em todos os seus aspectos? Para conduzir a agitação em referência a exemplos concretos da opressão, esses exemplos devem ser expostos”.  Obviamente, não se trata de estabelecer uma comparação simples, que insinuasse as defasagens das intenções e realizações educacionais da Documenta em relação a seu próprio ponto de partida. Tampouco eu teria condições de fazê-la rigorosamente neste momento. Entretanto, para que a educação estética, se ela for possível, não seja confundida com uma simples satisfação psicológica ou abertura cognitiva, penso que seria importante examinar como, na substituição de sua função revolucionária pela transformativa, ela evidencia as formas de controle dos processos de subjetivação, assim como, formas de resistência a esse controle, ausentes ou significadas naquilo que se propõe como arte. Tais me parecem as bases para uma mediação crítica.

De resto, a posição de Lênin talvez nos ajude a compreender porque Carmen prefere enfatizar a transformação da instituição, em vez do público. Ou seja, porque não é suficiente desenvolver a consciência do público, sem expor politicamente uma possível autocracia institucional. Em primeiro lugar, a propugnada “experiência da arte”, entendida como um valor cultural pré-estabelecido, parece invisível, de modo que as condições de sua efetividade, assim como as de transformação do público, são facilmente pressupostas. Em segundo, diante da complexidade dispersiva do sistema da arte, freqüentemente, resta ao público concordar com o que lhe é oferecido como arte, ou recusá-lo, mas não criticamente, e sim pelo ressentimento de não compreender ou ser afetado pelo que lhe parece um imperativo cultural. Sendo dados esses exemplos de “opressão” pela instituição, é preciso ressalvar que a mediação tem dificuldade para se efetivar como prática extra-institucional. Além disso, a crítica da instituição no Brasil, em função dos percalços de nosso processo histórico-cultural, requer envolvimento, sob o risco de se tornar irresponsável.

De todo modo, para que a redefinição do status da mediação não seja simplesmente conceitual, penso que o seu posicionamento crítico, além de simultâneo à sua politização efetiva, deve sê-lo em colaboração com as práticas artísticas, como condição da legitimidade de ambas e estratégia de negociação com a lógica institucional. Mas isso não é tudo: o trabalho da mediação educacional também requer, de certa maneira, uma reciprocidade entre o artista e o público. Nesse sentido, a arte que pode ser realizada por todos não é um conteúdo palatável, uma aspiração à classe média pelos excluídos, ou o lugar onde as diferenças se dão as mãos, mas a capacidade, ainda que vacilante, de cada um buscar e assumir a condução de seu próprio destino no mundo, relacionando-se com os demais; é a tomada de consciência em um fazer (que é também sentir, pensar e dizer) da capacidade crítica e criadora de cada um, em vista de um sentido público da existência individual. Por fim, a própria mediação deve refletir sobre seu caráter eventualmente opressor, depondo a ordem explicadora que, parafraseando Jacques Rancière (1987), serve para ampliar ainda mais a distância embrutecedora entre arte e público.


debate com a mesa
Na seqüência da palestra, Martin Grossman, mediador nesta situação, procurou resumir o estado da mediação da arte no Brasil, às voltas com uma série de dificuldades e preconceitos. Ressaltou, a propósito da exposição em curso no MAM/SP,  a dificuldade de se trabalhar com o legado duchampiano e que, nesse sentido, a função afirmativa sempre foi a mais presente. Questionou a suficiência da Metodologia Triangular, um dos principais parâmetros dessas práticas, por ela não favorecer a crítica e a tradução cultural, já que mantém o mito do museu, da arte como objeto estético, portanto, fora de sintonia com o contemporâneo e as diferenças. Destacou o trabalho de Ivan Serpa no MAM/RJ, transformando o museu em laboratório, e o de Paulo Portela no porão da Pinacoteca do Estado, como um lugar de ações. Por fim, levantou questões sobre o papel da arte numa sociedade como a nossa, antes de apresentar as integrantes da mesa, às quais transferiu a continuidade do debate. Aqui, tentarei transcrevê-lo, tomando emprestadas as diversas vozes, em primeira pessoa, lembrando que, em muitos momentos, alguma edição foi inevitável, em função da insuficiência de minhas anotações.

Mila Chiovatto: (dirigindo-se a Carmen) Gostaria de ouví-la sobre uma tensão que sinto. Quando participei, como coordenadora de atendimento, da 24a Bienal de São Paulo, também havia uma proposta de adensamento. Portanto, como dar continuidade ao processo de transformação, a partir de algo mobilizado por um evento pontual como a Documenta? Além disso, em relação à área de comunicação, qual o papel da mediação como ação comunicacional? Como os artistas e os curadores experimentaram [considerando o exemplo que você nos mostrou] a suspensão dos limites entre a mediação e a performance artística? Fiquei muito surpresa com as condições de trabalho na Documenta. Não concordo com Martin, porque entendo que o trabalho no Brasil tem caminhado, embora sua posição na hierarquia ainda seja baixa. Qual a formação prévia dos educadores que você formou para a Documenta? Você acha que a arte contemporânea se diferencia da arte de outras épocas quanto à proposição de um discurso mais ou menos hegemônico?

Carmen Mörsch: Sobre a continuidade da mediação para além da Documenta, ainda nos colocamos essa pergunta e ela tem a ver com a 4a função [transformativa]. Reflito sobre as instituições e não sobre os efeitos a longo prazo. Neste momento, me interessa pensar como a instituição Documenta pode ser transformada pelo trabalho da mediação. Trabalho mais com a instituição e menos com os efeitos [no público]. Na Documenta, havia diferentes potenciais de transformação. A presença de crianças e adolescentes, por exemplo, mudou completamente as expectativas. A Documenta é uma empresa, uma sociedade limitada. Uma das partes mais importantes do trabalho foi a mediação para dentro dessa empresa e houve uma abertura. Para a próxima edição, registrou-se a disponibilidade para o levantamento de fundos para a mediação, mas não a definição da educação como um item a ser financiado. Portanto, se o próximo curador disser que não haverá mediação, é possível que não haja. Ninguém vai dizer que não fará uma exposição, mas poderá dizer que não fará uma mediação. Enfim, ainda não sabemos no que vai dar. Por outro lado, o Museu Friedericianum está começando a implantar um programa de mediação, como se por uma espécie de contágio.

Não entendi a segunda questão. Acho que houve um problema de tradução. Fui responsável pela concepção do trabalho, mas o desenvolvi junto com o coordenador da mediação. Eu fiz a pesquisa, mas formamos as pessoas juntos.

Os artistas se mostraram muito abertos. Não houve nenhum momento de tensão. Mas houve um paradoxo. Roger e Ruth [diretores artísticos] prepararam todos para nosso trabalho. Criou-se uma expectativa positiva. Curiosamente, houve um problema com a diretoria artística, a ver com questões de autoria e poder territorial, de quem pode fazer e dizer o quê e de que jeito. Mas as tensões poderiam ter sido piores.

Quanto aos mediadores, era importante que fossem plurais. Não havia somente pessoas com formação no campo visual, mas também em etnologia, literatura, geografia, psicologia, lingüística. Sempre salientamos que a equipe devia ser diversificada, mas no final as velhas hierarquias do saber prevaleceram. Quem não era do visual teve que aprender. Isso não foi uma exigência nossa, mas o grupo se preparou pra isso. Enfim, a diversificação evidencia hierarquias.

Penso que a última pergunta requer uma tese de doutorado. Não acho que haveria uma diferenciação no grau de hegemonia [entre o modernismo e o contemporâneo]. (...) Mas espero que a mediação possa refletir sobre seu próprio caráter hegemônico.

Luciana Pasqualucci: (após ler uma pequena estória sobre sucessivas paixões do imperador Carlos Magno por pessoas e objetos) Onde termina a mediação e onde se inicia o objeto de arte? Quem é o protagonista dessa história? Existe um momento delicado que é o da valorização do saber do visitante e outro em que as  propriedades do objeto devem ser mantidas. Como podemos facilitar o protagonismo nessa relação entre objeto e apreciador? Como trabalhar com essas questões de valorização do saber do visitante, de ressignificação de sua história a partir de um objeto, sem incorrer em delírios?

CM: Sua pergunta me permite falar de algo que eu não tinha incluído, ou só mencionei de passagem, a respeito do modo de lidar com o conceito de “migração da forma”, proposto pelos curadores para, em vez de oferecer informações sobre o contexto da obras, evocar a experiência estética, através do confronto com as obras. Tratava-se de confrontar saberes pré-existentes com as obras e se satisfazer com isso. Mas a mediação é também um meio de informação. A maioria das pessoas queria aprender e não apenas dar a conhecer o seu próprio saber. Ficou claro que a confrontação entre as obras estava preconcebida, que havia uma espécie de saber dominante oculto. Salientar a autoridade do público se transformou em dominação. Por um lado, o conceito de migração da forma foi produtivo, mas, ao mesmo tempo, os mediadores se sentiram obrigados a por o contexto que o diretor não queria. (...) Mas havia essa tensão. Nem sempre o público queria falar de educação. O que ele queria era falar sobre as obras.

Stela Barbieri: Quanto ao trabalho de formação dos educadores, e isso demanda um tempo longo, fico pensando na prontidão deles para lidar com todas essas funções, informando, lidando com o que público traz, com as transformações, etc. Penso que cada educador faz de um jeito e a construção disso se dá pessoa a pessoa. Fiquei curiosa em saber como se fez a formação dessas pessoas. Me agradou a procura por públicos específicos. Vocês contavam isso pro conselho [ou pra diretoria]? Houve um diálogo depois? Como foram os bastidores? Quanto ao nome disso, e “mediação” talvez seja simplesmente o melhor até agora, mas não o ideal, como se propunha que esse diálogo fosse feito? Como vocês, enquanto educadores, lidavam com o ambiente da exposição? Percebi que havia alguns ateliês. Você acha que o ambiente pode ser educador, transformar as pessoas?

CM: Houve quatro blocos, cada um com quatro dias. O primeiro aconteceu cinco meses antes da exposição e o último, um mês antes, dentro da exposição, em sua fase de montagem. A formação se constituiu, inicialmente, de informações banais sobre as obras e seus autores. Mas já aqui havia uma tensão, porque a lista desses autores era super secreta e poderia se alterada até a abertura da exposição. Em seguida, houve uma preparação metodológica. Eu e meu colega [Ulrich Schoetker, coordenador da mediação] trabalhamos diante das obras ou em pequenos grupos, buscando elaborar portas de entrada. A maioria da turma tinha muita experiência e muitos grupos elaboraram seus próprios métodos. Também lemos teoria e convidamos pessoas para discussões sobre o que deve ser a mediação de arte. Durante esse tempo, ofereci diferentes fóruns para as pessoas que trabalhavam nos outros projetos. Houve fóruns de pesquisa, dos quais os mediadores participavam com perguntas. Depois, houve fóruns abertos para as pessoas que trabalhavam na exposição e poderiam ter questões que gostariam de trabalhar no grupo. Tivemos uma equipe muito boa, que se desenvolvia autonomamente. Havia alguém especialista em um artista e muitos recorreram a ele. Eu e meu colega desenvolvemos projetos em reposta a problemas particulares, como o da reação dos jovens ao trabalho de Jo Spence.  Foi preciso desenvolver workshops para lidar com agressões, não exatamente como gerenciamento de conflitos, mas sobre como lidar com questões de racismo se os mediadores eram brancos. Nesse caso, convidamos especialistas. Houve muitos pontos de partida. As pessoas inventaram coisas muito diferentes. Muitos trabalharam com papel e lápis. Outro trabalhou com teoria dos sistemas. Alguns fizeram apresentações performáticas. Uma pessoa conduzia a visita, vestindo uma camiseta em que estava escrito, na frente, “você acredita em mim?”, e atrás, “em nenhuma palavra”. Alguém começava a visita vestindo uma roupa muito formal, que depois ia trocando, pra então perguntar o que acontecia, desenvolvendo um conjunto de idéias. Outro aproveitava um trabalho em que havia um quadro negro para “castigar” o público se não houvesse diálogo. Quanto ao público, muitos reagiram espontaneamente, mas outros não queriam brincar. O bom é que a educação se tornou um conceito central do curador para essa edição, o que nos permitia usar esses conflitos para falar da exposição.

Quanto ao ambiente, foi uma idéia da direção instalar locais exclusivos para a mediação dentro da exposição. Havia então esses espaços, ocupados com cadeiras de um artista.  Isso tornou visível o ambiente da mediação. Procurávamos mudar a ordem dessas cadeiras, mas os guardas voltavam a colocá-las como estavam. Era interessante notar como esses espaços se tornavam uma exposição em segundo plano. As pessoas, quando estavam ali, passavam a ser observadas.

oficina
Em vez da habitual rodada de nomes e posições, Carmen Mörsch propôs que cada um se apresentasse por suas idéias sobre a função do trabalho no campo das relações entre arte e educação – ao que nos dedicamos por um tempo, escrevendo-as no papel. Em seguida, solicitou que os participantes reunissem essas idéias conforme elas se aproximassem conceitualmente, separando-as em diferentes grupos. A lista abaixo mantém uma ordem em que elas foram distribuídas, mas não sua divisão nas quatro “categorias” resultantes da discussão – simplesmente, em função do lapso de eu não ter mantido essa divisão, no momento em que recolhi os papéis. (Aliás, nesta parte do relato, os lapsos serão vários e, dificilmente, seria possível corresponder à complexidade da situação, considerando-se as diferentes vozes em relação, na medida em que ele reproduz, inevitavelmente, o que e como fui capaz de ouvir e anotar essas vozes. Também ele certamente não se isenta dos problemas de expressão, tradução e interpretação, decorrentes de termos nos comunicado em inglês.) É claro, tratava-se de uma divisão experimental, que não foi discutida exaustivamente, e as “categorias” nem mesmo foram nomeadas.

Melhor, então, seria examiná-las outra vez:
- superar a idéia de que a arte é para uma minoria de produtores e receptores;
- pensar o museu como um lugar de descobertas;
- expandir o campo de ações da arte;
- dar autonomia ao visitante, respeitando o ritmo e o desejo de fazer suas próprias escolhas, sem privá-lo de informações;
- dar uma contribuição densa e local ao campo da arte;
- conectar a arte com a vida cotidiana de diferentes pessoas;
- aproximar o público da produção artística atual;
- construir compreensão e significação no campo da arte;
- permitir o começo de uma intimidade com a arte, o espaço, etc.;
- fazer com que as pessoas tenham um contato real com a arte;
- construir uma possibilidade consistente de contato com a arte;
- experienciar, experimentar, experimental, experiência;
- encorajar o público a construir significados baseados em suas experiências pessoais;
- exercitar o olhar sensível;
- multiplicar e articular interpretações;
- ouvir e observar;
- gerar diálogo;
- despertar a atenção para o que nós desenvolvemos como consciência através do tempo;
- formação cultural de pessoas excluídas vindas da periferia;
- livrar-se do comportamento automático e neurótico;
- estabelecer relações e relacionamentos;
- propor problemas;
- criar estratégias e possibilidades para que outros entrem em diálogo;
- “fazer deste lugar um lugar melhor” (Félix Gonzalez-Torres);
- criar situações em que as pessoas tenham novas idéias sobre a vida e a sociedade;
- fazer o homem, prepará-lo, cozinhá-lo;
- educar para a vida;
- agir como uma ferramenta para a arte alcançar tipos muito diversos de público de forma qualitativa e transformadora;
- novas possibilidades de ver e pensar o mundo;
- democratização da arte no processo de formação humana;
- redistribuir poderes em atenção ao que é comum;
- encontros entre diferentes abordagens culturais.

Todavia, como percebido ou intencionado pelos participantes, essa ordem sugere uma transição, mais ou menos evidente, quanto ao objeto dessas funções: das questões ligadas aos espaços institucionais da arte para questões sócio-culturais mais abrangentes – o que poria em discussão a própria especificidade da mediação educacional da arte como disciplina, campo interdisciplinar ou parte de um campo ainda mais amplo, ligado às ciências humanas e sociais, senão à auto-formação da vida. Cometi a ousadia de, com um pouco mais de tempo, repensar essas “categorias” e a distribuição das funções segundo essa percepção, tal como segue. Coincidentemente, quatro foram identificadas.

1. funções referidas ao sentido estrito da mediação de ligar arte e público:
- aproximar o público da produção artística atual;
- permitir o começo de uma intimidade com a arte, o espaço, etc.;
- fazer com que as pessoas tenham um contato real com a arte;
- construir uma possibilidade consistente de contato com a arte;
- conectar a arte com a vida cotidiana de diferentes pessoas;
- dar uma contribuição densa e local ao campo da arte;
- gerar diálogo;
- criar estratégias e possibilidades para que outros entrem em diálogo;
- estabelecer relações e relacionamentos.

2. funções referidas a processos cognitivos em geral:
- exercitar o olhar sensível;
- pensar o museu como um lugar de descobertas;
- multiplicar e articular interpretações;
- experienciar, experimentar, experimental, experiência;
- encorajar o público a construir significados baseados em suas experiências pessoais;
- construir compreensão e significação no campo da arte;
- propor problemas;
- despertar a atenção para o que nós desenvolvemos como consciência através do tempo;
- livrar-se do comportamento automático e neurótico.

3. funções referidas a uma dimensão política ou sócio-cultural:
- superar a idéia de que a arte é para uma minoria de produtores e receptores;
- formação cultural de pessoas excluídas vindas da periferia;
- dar autonomia ao visitante, respeitando o ritmo e o desejo de fazer suas próprias escolhas, sem privá-lo de informações;
- expandir o campo de ações da arte;
- criar situações em que as pessoas tenham novas idéias sobre a vida e a sociedade;
- novas possibilidades de ver e pensar o mundo;
- “fazer deste lugar um lugar melhor” (Félix Gonzalez-Torres);
- agir como uma ferramenta para a arte alcançar tipos muito diversos de público de forma qualitativa e transformadora;
- encontros entre diferentes abordagens culturais.
- democratização da arte no processo de formação humana;
- redistribuir poderes em atenção ao que é comum.

4. funções referidas à questão do homem e da vida:
- educar para a vida;
- fazer o homem, prepará-lo, cozinhá-lo.

Obviamente, cada uma dessas “categorias” poderia se tomada como um tema a ser desdobrado em múltiplos problemas e mediante múltiplas abordagens. Além disso, as funções não se acomodam da mesma maneira à “categoria” em que foram alocadas, de modo que se pudesse pensar em “sub-categorias”, ou mesmo em outras “categorias”, e que algumas funções participariam de mais de uma “categoria”. Da lista anterior, desconsiderei provisoriamente apenas uma função, “ouvir e observar”, para destacar que ela foi acrescentada após Carmen ter nos solicitado, justamente, que ausências e omissões fossem aventadas. Nesse momento, um ou mais participantes mencionaram que faltava ouvir o público a respeito dessas funções. E que também faltava silêncio e pausa.

Em seguida, Carmen sugeriu que buscássemos reconhecer quais seriam os obstáculos institucionais à efetividade dessa funções e, além disso, quais seriam os elementos de paternalismo nelas embutidos. Por último, Carmen nos perguntou se haveria desacordos entre os participantes, a respeito das funções. Neste momento, houve o silêncio que faltava. Alguém cogitou que seríamos tolerantes por condição ou que estaríamos dentro de uma grande bolha. Formávamos um grupo sócio-culturalmente “homogêneo”? Nenhum negro, por exemplo, havia entre nós.

Terminada essa atividade, Carmen nos chamou a atenção para os possíveis pressupostos dessas funções e, considerando os estudos pós-coloniais, argumentou que pressupor a condição do outro serve, freqüentemente, para reproduzir nossa condição privilegiada. Por isso, é preciso “desaprender” cotidianamente a não reproduzir esses privilégios. Por outro lado, é preciso saber que a função da instituição é se reproduzir como tal. Houve certamente uma apresentação menos grosseira desses argumentos, lembrados precariamente aqui. Mais detalhes poderiam ser buscados nos textos a que ela se referiu: How institutions think, de Mary Douglas, e The concept of master works, de Gayatri Spivak. De todo modo, isso me fez lembrar Cornelius Castoriadis, no livro A instituição imaginária da sociedade (1975), para quem a instituição é sempre instituição da norma e da identidade como modos de dizer, representar e fazer, conforme as necessidades psíquicas dos indivíduos em um processo de socialização. Assim, colocando-se fora do tempo, do modo de ser do social-histórico que é condição da diferença, a instituição tende à alienação, mas sem ela, a sociabilidade tende à implosão.
Um dos participantes questionou a razão de se transformar as instituições, como se essa fosse uma ordem irrefletida, além de argumentar que, sendo o caso, o modos dessa transformação devem considerar as particularidades da instituição e que, portanto, as necessidades de um contexto podem não ser as de outro. Os participantes entenderam que haveria aproximações entre os contextos europeu e brasileiro, mas que também haveria diferenças, por exemplo, quanto ao interesse das fontes financiadoras pela mediação. Carmen apontou que as pessoas estão, freqüentemente, em busca da verdade. Mais importante seria levantar critérios contextuais, que revelassem as idéias sobre como queremos que as instituições funcionem. Por exemplo, ela gostaria que as relações de poder nas instituições fossem negociadas, de forma transparente, entre suas diversas instâncias e com o público. Portanto, em que medida os mediadores estão envolvidos no trabalho de curadoria e expografia, por exemplo? Além disso, como escapar do paternalismo?

Em um texto sobre o conceito da mediação na Documenta 12, Carmen escreve que, por estar localizada no interior da instituição, a mediação pode, tanto quanto melhor, assumir uma posição ambivalente, como se fosse uma “namorada crítica”, que acompanha, modifica, estrutura e analisa processos, porém, dos quais ela também faz parte. Desse modo, ela pode desdobrar uma crítica, mas a partir da premissa de que os relacionamentos não tem um exterior e de que não há uma perspectiva descomprometida. Quanto a ser paternalista ou emancipadora em relação ao público, cada resultado depende da forma efetiva que a mediação toma. Na verdade, segundo Carmen, ambos estão presentes na maioria da vezes. Um dilema, por exemplo, diz respeito à impossibilidade, ainda que não se pretenda classificar o público, de conceber para ele alguma atividade sem tirar certas conclusões em termos de identidade. O desafio, portanto, é desenvolver estratégias que se possam contrapor aos conceitos de identidade, sem perder de vista as relações de poder nas quais essas ações tomam parte.  Nota-se que o termo “identidade” tem aqui uma acepção negativa, possivelmente, a ver com o empreendimento de terceirização da narrativa que outro deve elaborar de si.


Carmen procurou esclarecer sua ênfase na transformação da instituição. Para ela, em geral, a mediação se interessa por transformar o público. Mas é, justamente, sob o título da “inclusão”, que o paternalismo opera. Em vez disso, o público deveria transformar a instituição – e talvez com a formação desse interesse, de maneira compartilhada, a mediação devesse se ocupar. Penso que não se trata de anotar simplesmente as reivindicações do público, mas de depor a autoridade institucional por dentro, como algo pelo qual o público é co-responsável, no que ele também toma parte.

Carmen mencionou que, em algum momento do intervalo entre o fim da Segunda Guerra e a queda do muro de Berlim, a ausência de público nos espaços institucionais podia ser vista como sinal do “pensamento independente” desses espaços. O público não era, portanto, necessário – o que podia ser justificado ideologicamente. Com a queda do muro e o domínio crescente da lógica corporativa do capitalismo, como se pode pensar, as instituições culturais foram obrigadas cada vez mais a legitimar seu trabalho pela quantidade de público. Obviamente, a questão não é limitar ou ignorar a visitação do público, mas defender e acionar a função desconstrutiva da mediação, na medida em que esta pode facilmente se tornar uma mera “decoração”, que eufemiza interesses exclusivamente corporativos.

Na continuação, alguns dos participantes apresentaram os projetos em que estão ou estiveram envolvidos. A sugestão de Carmen foi que, nessa apresentação, em vez de seus “sucessos”, cada um levantasse os critérios que tem em conta para a realização de um bom trabalho, enquanto os demais, perguntas atrevidas ou mesmo cruéis, que pudessem avaliar esses critérios. Maria Eugenia apresentou os programas e projetos de arte-educação do Instituto Cultural Inhotim, em Brumadinho, Minas Gerais, considerando aspectos da relação entre eles e as demais instâncias da instituição; Guilherme Teixeira, o trabalho do departamento de ação cultural e educativa do Centro Cultural São Paulo, exemplificado em diversas estratégias, por exemplo, a de posicionar o setor educativo dentro do espaço de exposição; Thais Salem, o Projeto Catapulta, uma iniciativa de professores a alunos artistas da Universidade Federal do Paraná, com o propósito de integrar questões educacionais e de mediação à concepção de suas exposições; Jorge Menna Barreto, questões discutidas no Grupo de Educação Colaborativa, coordenado por ele no Paço das Artes, em São Paulo, como tentativa de reconceituação do setor educativo, em que o “estado colaborativo” é pensado como manutenção de um conflito incomensurável, exigindo na mediação um lugar para a frustração; Renata Sant’anna, que trabalha no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, seu projeto com pessoas iletradas, em que elas são instadas a decidir pelas instituições a serem visitadas; Edna Lúcia, seu projeto de intercâmbio da produção artística entre participantes da cidade e do campo; Christina Rizzi, a experiência, realizada há 20 anos, de uma exposição, cuja concepção foi partilhada com o público e a direção da instituição. Os projetos têm, obviamente, uma complexidade e nuances que eu não seria capaz de reproduzir aqui, nem talvez isso fosse necessário. Tratei simplesmente de destacar o que me pareceu um traço principal da diferença de cada projeto em relação a um estado geral da mediação – o que, sem dúvida, é passível de discussão. Algumas questões foram levantadas, por exemplo, quanto ao que o educador poderia fazer para ser demitido pela instituição, quanto às suas condições de trabalho, quanto à instrumentalização da mediação, seja pela avidez da instituição por números, seja pela solução de problemas não necessariamente ligados aos interesses da arte – sem que ninguém tenha parecido cruel.

Por fim, Carmen nos apresentou um projeto concebido e realizado no decorrer da Documenta 12, sob circunstâncias especiais. Em algum momento, a imprensa alemã passou a noticiar como escândalo que havia trabalhos “pornográficos” em exposição. O fato despertou imediatamente o discurso de proteção aos direitos da criança, condenando o que chegou a ser denominado “pornumenta”. Em contraponto, levantou-se a idéia de que, sob a suposta bandeira da proteção, a criança era privada de se questionar a respeito do que ela própria poderia recusar, ficando sem saber do que ela estava sendo protegida. O que foi chamado pelos educadores de “sujo e fidido” começou propondo uma discussão, com crianças e pré-adolescentes, sobre o que é ter vergonha. Em seguida, lhes foi mostrada a reprodução de uma pintura de Gustave Courbet, representando uma vagina. Perguntadas se aquela pintura poderia estar na exposição, elas imediatamente responderam que não. Entretanto, quando lhes foi revelado que o titulo da pintura é A origem do mundo (1866), elas mudaram de opinião, já que agora "tratava-se de algo verdadeiro". Depois, uma imagem fotográfica de Robert Mapplethorpe, mostrando uma flor, que poderia evocar a imagem de um pênis, foi percebida como o que era, uma flor. Porém, diante da imagem, feita pelo mesmo fotógrafo, de um pênis com tamanho desproporcional (Homem com terno de poliéster, 1980), elas entenderam que aquilo "não podia ser verdadeiro". Dessa forma “protegidas”, as crianças foram enfim levadas para a exposição. Quando confrontadas com um dos trabalhos condenados pelo discurso de proteção, uma pintura de Juan Davila (The lamentation: a votive painting, 1991), representando cenas que associavam penetrações a corpos doentes, elas se interessaram sobretudo pelo realismo das feridas. A única imagem que decididamente recusaram ver, uma fotografia de Jo Spence (Remodelling photo history: revisualization, 1982), mostrava um adulto sendo amamentado. Penso que os possíveis motivos dessa recusa podem ser levantados, porém, mais importante é avaliar como essa estratégia desmistifica os pressupostos (moralistas) da proteção, evidenciando uma resposta educacional atenta a uma proporção entre os interesses do público e da arte.
*
Embora essa lista de funções levantadas seja determinada pelas circunstâncias da oficina, porém, considerando-se a experiência de seus participantes, ligados a diversas instituições acadêmicas e culturais (Instituto Cultural Inhotim, Centro Cultural São Paulo, Escola de Comunicação e Artes, Faculdade de Educação e Museu de Arte Contemporânea da USP, SESC-SP, UFPR, etc.) ou a projetos independentes, talvez ela fosse representativa de uma história, conceituação e prática da mediação no Brasil. Por isso, considerei importante analisar cada “categoria”, embora o tempo disponível só me permitiu a elaboração da primeira, tal como segue. Oportunamente, as demais poderiam ser elaboradas. Também interessante seria cruzar essas “categorias” com as funções apresentadas por Carmen.
A primeira “categoria” é quase somente descritiva da função elementar da mediação, entendendo-a como instância de um sistema, sem exatamente especificar sua atividade. Ora, a mediação em geral é a própria função do sistema da arte como um todo, de modo que todas as instâncias desse sistema (museu, crítica, mercado, etc.) são “mediadoras”, isto é, usando a terminologia moderna, se colocam entre a produção e o consumo, cuidam da distribuição e da circulação. Portanto, qual seria a especificidade dessa atividade a que nos referimos por “mediação” – em geral, acompanhada de um ou mais dos seguintes qualificadores: educacional, artística, cultural, estética? As primeiras quatro funções talvez pretendam reparar no público um déficit de contato com a arte. As duas seguintes parecem inverter a posição de quem se movimenta para o contato, como se fosse a arte quem devesse buscá-lo, para reparar seu déficit de público, por assim dizer. As três últimas poderiam superar a unidirecionalidade das anteriores, ao enfatizar que se trata de estabelecer diálogos, mas, nelas, se os próprios termos em relação (arte e público) não desaparecem, a arte desaparece para dar lugar ao diálogo interpessoal ou intercultural. O que não está claro, sem a intenção de ser redundante, é justamente o para quê desse contato ou diálogo, ou seja: como os termos em relação se beneficiam disso, por que eles necessitam um do outro. O desdobramento dessas questões passa, certamente, pela discussão sobre a terminologia que designa a atividade em questão, desde que em decorrência da discussão sobre as condições e circunstâncias para a efetividade da função que se pretende para essa atividade. Essa dupla discussão não deve ser reduzida a uma dimensão simplesmente conceitual, mas evidenciar conflitos, interesses e posições no campo político-cultural, não apenas entre diferentes abordagens do problema e, ainda, entre as diversas instâncias do sistema, mas entre valores da arte e valores do público. Afinal, a cultura pode ter diversos sentidos: organização da identidade social, forma de controle e dominação, território de lutas, etc. – o que demanda escolhas e negociações, sem contar, processos de subjetivação, formas de resistência e transformações sociais.

(...)


[1] Cf. BUERGEL, Roger apud DOCUMENTA 12. The documenta 12 Mediation Programme is now online. Disponível em: <http://www.documenta12.de/aktuelles_20.html?&L=1>. Acesso em 18/06/2007.
[2] BUERGUEL, Roger. Leitmotifs. [tradução livre]. Disponível em: <http://www.documenta12.de/leitmotive.html?&L=1>. Acesso em 18/06/2007.
[3] Cf. GONÇALVES FILHO, Antonio. SP Arte, zona de transcendência. In: Jornal SP Arte, 3a ed. São Paulo, 2007, p. 03-04.
[4] Cf. Hal Foster. Against Pluralism. In: ___. Recodings: art, spectacle, cultural politics. New York: New Press, 1999, p. 13-32.
[5] Participaram da oficina: Edna Lúcia Dantas, Guilherme Teixeira, Graziela Kunsch, Jorge Menna Barreto, Julio Martins, Kelly Sabino, Lívia Burani, Marcelo Bressanin, Christina Rizzi, Maria Eugenia Repolês, Paulo Portella, Renata Sant’anna Pereira, Thais Salem, entre outros.
[6] Certamente exemplar desse empreendimento é a performance de Andrea Fraser, intitulada Museum highlights: a gallery talk (1989), em que a artista, representando uma mediadora, vocaliza críticas incisivas ao discurso institucional. Cf. RIBEIRO, José Augusto. Arte-educação: para além do número de visitantes. Disponível em: </.rede/numero/rev-numero2/jose-augusto>. Acesso em: 23/08/2008.
[7] Cf. RODRÍGUEZ, Encarnación Gutiérrez. Translating positionality: on post-colonial conjunctures and transversal understanding. Disponível em: <http://translate.eipcp.net/transversal/0606/gutierrez-rodriguez/en>. Acesso em 17/08/2008.
[8] Cf. MÖRSCH, Carmen. Special Invitation: Art Education at documenta 12 as Critical Practice. In: Documenta Magazine, # 1-3, Reader. Cologne: Taschen, 2007, p. 661.
[9] Cf. também GÜLEC, Ayse, WIECZOREK, Wanda & PASCH, Ralph. Beirat Advisory Board. In: Documenta Magazine, # 1-3, Reader. Cologne: Taschen, 2007, p. 652-656.
[10] Cf. GOERGEN, Pedro. Questões im-pertinentes para a Filosofia da Educação. In: Revista Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 32, no 03, FE/USP, setembro-dezembro, 2006, p. 600-605. [a questão dos valores]
[11] Cf. DOCUMENTA 12. Audio-guide: what is to be done? [aparentemente indisponível para download na data consultada]
[12] LENIN, Vladimir. What is to be done? p. 34. [arquivo PDF disponível em: <http://www.marx.org/archive/lenin/works/1901/witbd/index.htm>. Acesso em 25/08/2008.]
[13] Cf. RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual; tradução de Lílian do Valle – 2a ed. – Belo Horizonte: Autêntica, 2005, p. 17ss.
[14] Marcel Duchamp: uma obra que não é uma obra “de arte”. [exposição]
[15] Segundo o que se pode ouvir no audio-guide disponibilizado no web-site da Documenta 12, a propósito da questão “o que está para ser feito?”, o conceito de “migração da forma” procura evidenciar uma outra forma de contextualização, diante da impossibilidade de transportar para a exposição todas as circunstâncias e a variedade de contextos em que os trabalhos foram concebidos. Nesse sentido, o conceito posiciona em primeiro plano a artificialidade na construção da exposição. Especificamente, ele denomina a elaboração, mediante a confrontação entre os trabalhos, de correspondências formais, cujo conteúdo pode ser: histórico, conceitual, estrutural e visual, assim como intuitivo e lúdico.
[16] Cf. apresentação do projeto “sujo e fedido” por Carmen Mörsch no final do relato sobre a Oficina.
[17] Cf. MÖRSCH, Carmen. Special Invitation: Art Education at documenta 12 as Critical Practice. In: Documenta Magazine, # 1-3, Reader. Cologne: Taschen, 2007, p. 661.